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当代美国德育模式研究（第2页）

相应地，道德教育的观念也发生了变化。

在这里以杜威（Dewey，J.）的道德教育思想为代表，对20世纪初的道德教育理论作一考察。

2.杜威的道德教育思想

杜威首先区分了“道德观念”

（moralideas）和“关于道德的观念”

（ideasofmoral）。

“关于道德的观念”

是直接传授的道德知识，这些观念不能自动地转变为好的品格和好的行为。

“道德观念”

是能够影响和改进行为，使行为有所改善的观念。

和“道德观念”

比较起来，“关于道德的观念”

在数量上是少的，在影响上是微弱的，道德教育是通过学校生活的所有媒介、手段和资料来进行的。

杜威强调学校生活的社会性。

“不能有两套伦理原则，一套是为校内生活的，一套是为校外生活的。”

（［美］杜威著：《学校与社会·明日之学校》，北京：人民教育出版社1994年版，第144页）。

他认为“准备社会生活的惟一途径就是进行社会生活”

（同上书，第147页）。

杜威要求把学校办成社会生活的雏形。

关于道德教育的方法，杜威认为习惯的做法是被动地吸收和单纯地学习，这种方法是个人主义的，不自觉的，具有许多弊病：它几乎没有机会让每个儿童完成一点专属于他自己的东西，同时又不能参与别人的制作活动，全体儿童都安排做同样的工作，制造同样的产品，社会精神得不到培养；学校缺乏建立交流和社会协作基础上的动机，教师只能求助于各种外来的动机，这种动机在外来条件改变时，容易崩溃。

外部动机还时常与个人主义的低级动机混在一起。

杜威反对个人主义的动机，反对被动吸收的方法，强调学和做的方法的道德训练价值，倡导建造和发表的教学方法。

杜威指出了课程的社会价值。

他认为，“当一个学科是按照了解社会生活的方式去做的时候，它就具有积极的伦理上的意义”

（同上书，第157页）。

在上述基础上，杜威提出了“学校道德的三位一体”

（themoraltrinityoftheschool）：（1）社会智慧——观察与理解社会状况的能力；（2）社会力量——控制社会的能力；（3）社会兴趣——为社会服务的兴趣。

他又提出了三方面对策：（1）本身就是社会机构的学校生活；（2）学和做的方法；（3）课程。

杜威认为，行为既是社会结果的实现和社会结构的维护，又是个人态度和素质的表现，因此有必要考虑学生的心理方面。

他提出要培养学生的践行力量——坚决执行自己的善意的性格力量。

“我们希望通过教育去培养出来的那种性格，不是仅有良好意向的那种性格，而是坚持实现其意向的性格。”

［美］杜威著：《学校与社会·明日之学校》，北京：人民教育出版社1994年版，第160页。

但是，单纯的力量不能保证有正当的目的，甚至可能造成危害和破坏，因此还要培养学生的判断力——对各种价值进行辨别的能力，以及学生的敏感性——对环境、对他人的目的和利益的敏感，因为“伦理知识的材料是情绪上的敏感性所提供的”

同上书，第162页。

杜威认为道德是动态地解决社会问题的过程，而不是一套固定的观念和习惯；道德教育根本上是促使学生通过理智的思考，选择对现在有意义的生活方式；他强调内部动机和外部行为的联系，认为“道德判断之对象，应同时为行为之动机及其可能之结果”

（吴俊升著：《德育原理》，上海：商务印书馆1948年版，第76页）。

3.总结

19世纪末到20世纪20、30年代是对传统道德教育进行反思和改革的时期。

这一时期的道德教育改革表现出以下特征：